L’intérêt de l’organisation apprenante réside dans sa capacité à se structurer de manière à permettre une professionnalisation collective :

• Les objectifs de formation correspondent à des objectifs de professionnalisation ;
• La construction et le développement des compétences « résulte de parcours professionnalisants incluant le passage par des situations de formation et des situations simples de travail rendues professionnalisantes », Guy LE BOTERF.

L’approche par les compétences permet d’opérer un lien entre connaissances explicites et connaissances tacites qui correspondent à des savoir-faire peu communicables et souvent contextualisés :

• Les savoirs explicites correspondent à ce qui est formalisé et sont transférables ;
• La mise en situation professionnelle permet d’accéder plus facilement aux savoirs tacites et permet de construire des compétences dans l’action ;
• L’apprentissage expérientiel repose sur la formalisation des pratiques et leur appropriation par l’apprenant : cette formalisation débouche sur la construction de nouveaux savoirs constitués plus facilement communicables et appropriables par l’organisation.

L’organisation apprenante se caractérise par la mise en oeuvre d’une réflexion intellectuelle accompagnant l’acte de production et permettant le développement des capacités des individus qui la composent :

• « Ce sont l’intensité réflexive à l’événement et la diversité des événements auxquels un même individu peut être confronté qui engendrent une expérience réellement transposable, qui génèrent un apprentissage », Philippe ZARIFIAN ;
• La réflexion peut prendre diverses formes : la résolution de problèmes, l’analyse du travail, le diagnostic, l’anticipation...

La réflexion s’exprime au travers de la capacité à apprendre d’un poste de travail et en situation de collaboration, sous réserve que les situations organisationnelles favorisent explicitement la production de ces capacités. En effet, l’apprentissage est favorisé par certains facteurs. On apprend si :

• Le travail a du sens ;
• Les objectifs de performance sont précis ;
• La situation de travail appelle et active les processus cognitifs (situations de travail stimulantes et qui suscitent des connexions mentales) et socio-cognitifs (le travail est un lieu d’échanges et de confrontation des savoir-faire et des pratiques professionnelles) ;
• Le travail permet la prise de responsabilités : l’exercice de la responsabilité implique de mener une réflexion pour se donner des objectifs, les moyens de les atteindre et de s’auto-évaluer ensuite.

Ces démarches transforment considérablement l’action de formation qui nécessite de la part du formateur une position de tiers, une distance par rapport aux acteurs qui permet de questionner, de s’étonner de ce que l’habitude a fini par banaliser. De ce fait, un tel dispositif nécessite le recours à un consultant en formation expérimenté, extérieur à l’entreprise.
Mikhaël COMET VACHER agit à la fois au niveau :

• Du diagnostic initial ;
• De l’ingénierie globale du dispositif et de sa régulation ;
• De l’approche pédagogique ;
• De l’animation des groupes de travail.

Le temps amont que Mikhaël COMET VACHER consacre à l’analyse de la demande et au diagnostic détermine les possibilités de mettre en oeuvre une formation-action :

• Sa capacité à analyser le bien fondé de la demande de formation est une condition essentielle pour conduire un véritable diagnostic avant d’amorcer l’élaboration du cahier des charges et du programme pédagogique ;
• Pour réaliser le diagnostic, il s'appuie sur ses compétences en termes d’analyse du travail et de sociologie des organisations.

La formation-action se positionne sur le registre de la conduite de projet et du conseil autour des compétences, qui nécessitent de faire appel à :

• Ses repères sur l’articulation entre compétences, organisation du travail et formation ;
• Ses compétences sur l’ingénierie du dispositif, la coordination de l’action et la régulation entre les différents acteurs.

Mikhaël COMET VACHER est à la fois :

• Formateur, auprès du public cible et auprès des autres acteurs internes, plus particulièrement le N+1 des salariés en formation, susceptibles d’intervenir dans le ou les groupes en formation sur des questions spécifiques, en les aidant à construire leur intervention et en les soutenant pendant celle-ci ;
• Médiateur, afin de fournir un cadre fiable et sécurisant à la confrontation des points de vue, à la mise en oeuvre des changements retenus et afin de veiller à la synergie entre les multiples projets qui mobilisent parfois simultanément l’encadrement ;
• Catalyseur, en apportant écoute et soutien aux acteurs et en les aidant à faire, sans se substituer à eux ;
• Témoin et rapporteur des avancées et des difficultés rencontrées.

Son approche sollicite sa connaissance :

• Des démarches de résolution de problème et de leur animation ;
• Du fonctionnement de l’entreprise, de son organisation, de son activité, repères qui permettent d’analyser le travail.

Il consacre une partie de son temps de préparation et de suivi sur le terrain, sur le lieu de travail des salariés de la formation et aussi auprès des différents services de l’entreprise en fonction des besoins, à analyser, comprendre et recueillir du matériau qui lui servira pour construire ses documents pédagogiques.